【摘  要】音乐教育叙事研究是在新世纪音乐新课程改革中，随着大教育界教育叙事研究兴起而兴起的一种研究方式，因此其基本概念大多来自大教育界。本文通过对国内外大教育界教育叙事研究基本理论的反思，厘清音乐教育叙事研究中的基本问题，并试图探寻音乐教育叙事研究的“本土化”之路，探索以马克思主义哲学为基础的音乐教育叙事研究的新学术视野。
【关键词】音乐教育；叙事研究；哲学；音乐教师

教育界一般认为，教育叙事研究在我国兴起于上个世纪九十年代末[1]，最早源自对1996年加拿大学者康内（纳）利等人发表的文章[2]的关注[3]。巧的是，这篇介绍教育叙事方法的译作所使用的叙事素材就是一篇音乐教育叙事文章。如此，称我国教育叙事研究最早兴起于音乐教育叙事研究也不为过。遗憾的是，我国本土音乐教育界“自觉”关注教育叙事研究相较其他学科却比较晚（最早提到“音乐教育叙事”一词的是2004年的一篇文章[4]）。尽管现在的音乐教育界已经很熟见了，但其基本概念和做法仍基本来自大教育界。因此，有必要在反思大教育界研究的基础上来阐明音乐教育叙事研究的基本问题，并初步探索音乐教育叙事研究的“本土化”之路。

一、什么是“音乐教育叙事研究”

“音乐教育叙事研究”是演绎自“教育叙事研究”。关于“教育叙事研究”的概念，教育叙事研究专家刘良华较早下的定义是：“以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做”[5]。尽管刘良华是我国最早翻译教育叙事研究领军人物康纳利的教育叙事研究名著[6]的学者，但他这个定义不是照搬康纳利的，是具有中国特色的，是站在我国中小学教师立场上给出的定义。

这个定义说白了，就是承认教师写自己的教育教学故事本身也是一种研究，现在中小学教师普遍热衷于写自己的教育故事，这跟刘良华和国内早期持类似主张的一些学者如黎家厚、朱永新、刘铁芳、李镇西等的推动不无关系。笔者也赞赏这样的定义，也主张音乐教师多写写自己的教育教学故事[7]。这是一种彻底的“人文”化研究道路，刘良华甚至把这种研究称之为“艺术”，但他把写出一首歌都可以作为教育叙事作品[8]就有点过了。且刘良华本人也并非仅在他定义的这个意义上使用“教育叙事研究”。

此外，我国质性研究专家陈向明主编的书给“教育叙事研究”下的定义是：“教育叙事研究是对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示，是以多种学科理论及研究方法为基础形成的一种研究方法”[9]。这个定义理论色彩很浓，教育叙事研究专家丁钢甚至直接认为“教育叙事研究”是一种“理论方式”[10]，有学者就以“教育叙事研究的理论追求”[11]来报道丁钢的研究，他试图构建适合教育特殊性（即教育实践性）的研究方式及其理论框架。

这也有中国特色，因为我国教育学术界大量的教育叙事研究论文，书写的都是条分缕析的传统样式的逻辑分析论文，如教育叙事的哲学基础；教育叙事的价值、功能等等。但这现象在国外的教育叙事研究领域却不多见，如美国2009年出版的两本音乐教育叙事集（该书已有介绍[12]）中就较少见到类似的纯逻辑性论文。不过，在我国目前这样的研究环境下，就是本文也采取论述性笔调写作，倘若学者也讲个教育故事便拿来发表，哪个重要期刊会给发表呢？即便发表了，哪个大学和学术机构承认这是“研究”呢？！不过，康纳利本人早期从事教育叙事研究的时候也面临类似的尴尬[13]。

诚然，教育叙事研究确实需要一些概念支撑才能立起来，因此，一定程度的理论探讨是必要的。但即便是一些教育叙事研究的核心概念，康纳利的著作显示，这些“核心概念”也都是通过讲故事（叙事）方式表达出来的，是在讲述其研究实践经验中得来的，而不是通过静态的逻辑分析获得的结果。康纳利特别强调，“经验”才是“叙事研究的基石”[14]。

康纳利所谓的“叙事”研究，是指“记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事”。写得好的“叙事”他只是说能“接近理论”（其实也接近经验），但并没有说“就是理论”。康纳利自称自己这教育叙事研究寻求的是一种鉴于“科学”与“人文”研究道路之间的“中间道路”[15]。

略显遗憾的是，尽管康纳利的“叙事”研究包括教育描述性叙事和教育解释性叙事，但他认为“仅有叙事是不够的”[16]，即我国中小学教师喜欢写独立成章的教育描述性叙事文章是不够的，他认可的教育叙事研究是站在高校专业教育研究者立场写成的教育解释性叙事，中小学教师写的教育描述性叙事只是在研究者对研究对象作出解释时作为被解释材料而使用。尽管康纳利声称研究者必须要到研究现场去体验，并要与研究对象即中小学教师平等合作，让中小学教师有机会发声。但在笔者看来，这“平等”只不过是其想当然的“给予”，“让”教师发声的实质仍然是理论研究者话语权力不愿退让的反映。中小学教师是活生生的人，有自主性，有自己的思维方式和独特的探索方式。尽管我国许多学者基本都是走康纳利的道路，但承不承认中小学教师撰写的教育故事的独立研究价值，是中外教育叙事研究的最大不同之所在。笔者认为，教育叙事研究应允许多元化。

“音乐教育叙事研究”就是基于上述反思而来的，所谓“音乐教育叙事研究”，准确地说叫“‘音乐教育’的‘叙事研究’”，即用“叙事研究”的方式来研究“音乐教育”。广义的“音乐教育叙事研究”包括两种，分别是“音乐教育叙事”和“音乐教育叙事研究”，后者是狭义的“音乐教育叙事研究”。


“音乐教育叙事”即用“叙事”（俗称“讲故事”）的方式来理解“音乐教育”，这本身就是一种“研究”，这跟“音乐教育理论”相对。“音乐教育理论”即用“理论”的方式来思考“音乐教育”。“理论”是用逻辑性语言来表达，“叙事”是用非逻辑性语言来表达，“理论”文本是通过某种“研究方法”才能形成的，同样，“叙事”文本也需要通过特定的“研究方式”才能表达出来。正如布鲁纳所说，“叙事”（推理）和“逻辑--科学”（推理）是两种不同的认知模式[17]，因此“研究方法、方式”也是不同的。但这种研究目前主要在中小学流行。

狭义的“音乐教育叙事研究”，其实跟“音乐教育叙事”原理类似，“音乐教育叙事”描述的是音乐教育教学实践体验、经验，想获取的是音乐教育教学实践中蕴藏的“实践智慧”和“意义”，“研究”体现在如何用“叙事”的方式来有效描述、表达音乐教师的“实践智慧”和“意义”。狭义的“音乐教育叙事研究”描述的是音乐教育教学研究实践中的体验、经验、“心得”，想获取的是音乐教育教学研究实践中蕴藏的“研究智慧”、“意义”、“心得”（即研究对象的实践智慧）。“研究”体现在如何用“叙事”的方式来描述、解释“音乐教育研究”过程中的“研究智慧”、“意义”[18]，当然也包括“研究结论”。

以往我们只要逻辑地叙述出“理论”就行，且这样抽干具体、生动的音乐教育实践和研究实践细节的研究还被认为是客观研究。其实，就研究本身来说，我们的“理论”研究从“提出问题”到“解决问题”，没有一个环节不涉及主观性，且颇费周折，如此，理论获得的背后隐含的研究智慧没有得到充分阐释。就研究对象来说，即便我们能从研究对象即教师身上生产出“理论”（教育智慧），但这“理论”也是暂时的、动态的、发展的、开放的，是一种“迭代思维”。这些研究智慧以及“理论”的动态性也只有通过“叙事”才能有效表达出来。特别是作为研究对象的教师的个人教育实践知识（教育智慧）更需要“叙事”来表达才能更好地呈现出来。由于这种研究有些“理论”色彩，因此，适合在音乐教育理论研究者中使用，这些研究者往往都是在高校或专门的研究机构，如常见有研究生学位论文运用这类研究方式。

二、为何要“音乐教育叙事研究”

这个问题是回答“音乐教育叙事研究”的价值。对此，大教育界对“教育叙事研究”价值的研究已有不少研究成果。但基本都是采用国外学术界那种在描述外国理论发展进程中凸显“教育叙事研究”必要性的做法，如从教育哲学角度分析，以往的“本质”哲学现在开始让位后现代哲学了。现代主义热衷于“宏大叙事”，但后现代主义关注的是“小叙事”[19]。因此，教育研究的哲学也顺应形势以“小叙事”为服务对象的后现代哲学为基础。音乐教育界也有这样来认识音乐教育叙事研究价值的[20]。此外，我国学者熟悉的康纳利是从研究“课程”介入叙事研究的，传统的课程观把“课程”理解为一个学科自身的知识体系[21]，康纳利的课程观是把“课程”理解为一个教师的经验。确实，课程编制的再怎么完美、再怎么科学，没有教师心甘情愿去教学，其教学效果是得不到保证的[23]。学生在课堂上真正学到的课程是教师实际上教给她的东西。因此，教师经验是学生真正接触到的课程。研究课程自然也就等于研究教师的经验了。但对教师“经验”的研究，首先要把教师的“经验”描述出来才能去研究，“叙事”就是“经验”描述的最为便捷的方式。因此，“叙事研究”也就是教育研究必不可少的研究方式了。

这些解释当然是有道理的，但我国有我国的国情。因此笔者拟站在马克思主义哲学这新立场（目前未见有持这立场进行论述的文献），就“音乐教育叙事研究”的必要性作出“本土”视野的新论证，并作出新的理解。

从哲学角度思考，笔者2005年在北京读研究生写的学位论文就开始提出音乐教育的“三维视阈观”[24]，后这观点以独立论文发表于《艺术百家》[25]。那时的观点还不成熟，2014年笔者在《人民音乐》[26]、《中国音乐》[27]分别发表的审美哲学评论文章，对“三维视阈观”阐述的相对要明晰一些。按照雷默的观点，音乐教育应该是“审美教育”，这是把世界上千姿万态的音乐艺术抽象成“审美”思维得出的，这种思维特征本质上类似于“科学思维”，其实审美哲学本身在历史上、民族间都是多元的，我们国家传统的审美哲学就不是雷默式的。雷默这审美哲学思维存在的弊端已被后现代学者“扒了个低头天”，艾利奥特的“实践哲学”甚至自称跟这“审美哲学”是“水火不容”[28]。但后现代学者对审美哲学的彻底否定方式实质上是犯了个“不全则无”的逻辑谬误，即抓住审美哲学的一些缺点就把它全部“扔掉”（“水火不容”）了。其实，即便是科学命题（即规律性命题），也总有例外情况。但“科学家并不因此而拒绝规律本身”[29]。即便雷默这审美哲学不能覆盖某些民族的音乐实践，但也并不能说这就一定不能被某些民族的人们去接受，我们国家不是接受了吗，世界上曾经被西方国家殖民过的国家，哪个国家没接受过这西方音乐审美思维呢？！因此，审美哲学仍然有其可适应之处。

艾利奥特的“实践哲学”自称是把音乐作为人类的多样化实践这样的命题作为“前提”[30]来推论的，如此，这实质上是一种文化层面的实践哲学，相较雷默审美哲学是在音乐艺术普遍性层面作出的思考，艾利奥特这是在音乐文化特殊性层面上作出的思考，“文化”反映的是群体性思维，因此，艾利奥特这实践哲学实质上仍然是一种追求“普遍性”的思维，只不过这种普遍性跟审美哲学追求的抽象的普遍性不同，这是一种具象化的普遍性。

艾利奥特的“实践哲学”存在的弊端仍然是“音乐决定论”，认为“音乐教育的专业实践应该取决于音乐的哲学概念”[31]。但音乐自己能做“决定”吗？“音乐”又由谁来“决定”呢？恐怕只能由“人”来决定吧!“人（人类、群体、个人）的实践”才是决定因素，这就是笔者选取的马克思主义的实践哲学观点。当这个“人”作为“类”来理解的话，其音乐实践形成的积淀就是音乐“文化”，其音乐实践的哲学也就是音乐文化哲学。显然，艾利奥特的音乐实践哲学论证似乎少了这一环。不仅如此，他还少了一个层次，当这个“人”作为“个体”来理解的话，其“实践哲学”就大大不一样了。

从音乐教育中的“个人”（教师）出发，事实上，音乐教育还存在着第三种哲学，那就是教师个人哲学。每个教师在从事音乐教学时，并非大脑像个木偶一样，任由审美哲学或实践（文化）哲学来“折腾”。其实每个教师都有自己的“一套”，尽管这“一套”即“个人哲学”并非像审美哲学、实践（文化）哲学那样条分缕析的存在，也不一定成熟，但每个教师教学一定有他自己的“指挥系统”，尤其一些老教师，多年教学经验会形成自己独有的信念和价值思维，也就是“个人哲学”即个体性的“实践哲学”。

笔者提出的“三维视阈观”就是意在融合审美哲学（普遍性）、实践（文化）哲学（特殊性），个人哲学（个体性）于一体的混合体。从马克思主义“人的实践”观出发，教师的音乐课堂教学“实践”才是音乐课堂教学哲学的决定因素。审美哲学、实践哲学可以在论文中“耀武扬威”，但音乐课堂“你”干涉不了，音乐课堂中的每个教师都有其自主性，如果“你”非要强行干涉，他可以不理“你”，“你”能怎么着？！

但当音乐课堂中的教师需要审美哲学来帮忙时他会顺其自然的拿来使用，“爱你没商量”；当需要实践哲学来救场时，他也会毫不犹豫的拿来运用，“邀你不需约”；当然，教师们最常用的是自己的“一套”即狭义的“个人哲学”，“我课我做主”！总之，他既可以“自产自销”即使用自己“个人哲学”（狭义的），更可以“消费”你即审美哲学和实践哲学。音乐教师的哲学价值并不主要体现在生产哲学理论，不像理论工作者那样，如信仰文化哲学的学者便执着地致力于实践（文化）哲学去探索。音乐教师的哲学思考主要体现在“消费”即智慧地去实践哲学，这是广义的“个人哲学”（包括上述三种），且每个教师的个人情况不同，其“消费”即使用的哲学也不同。教师如何选择，是由他自己的经验来决定的，而不是由“音乐”的概念来决定的。因此，研究教师个人的经验，是理解其使用的实践哲学的基本前提。由于教师的哲学实践经验不是以抽象的理论形式存在的，它漫布于其广泛的实践过程中，因此只有用“叙事”先去描述其实践过程才可能获得理解。如此，“叙事研究”对音乐教育研究当然是必要的了。

倘若直接从研究目标来分析便更容易能理解“音乐教育叙事研究”的价值。传统的音乐教育研究大多都企图去生产“理论”，之所以偏爱“理论”是因为有这样的假设，我们的音乐教育教学实践是由“理论”来指导的。只有在“理论”的指导下，音乐教育教学才能得到有效提高。因此，构建一种音乐教育理论是“研究”最为重要的事。于是，我们的音乐教育理论大厦被建设得越来越高。但我们的学生却越来越“不喜欢音乐课”了。原因何在？

原因当然是复杂的，但有一点是肯定的，音乐教师没有发挥出学者著作中的“理论”的作用。试问有多少教师在看我们音乐教育研究者写出的文章呢？《中国音乐教育》曾刊发过一篇文章提醒我们要“小心那些只读过一本书的人”[32]。如果不是因为要考试、评职称，笔者怀疑有些教师连这“一本书”也没认真读过。如此境况，你还能指望他去读那些不断生产出的读也读不太懂的论文吗？！网上甚至批评中国人都不爱读书，但就没有人问问你那书写出来是给音乐教师读的吗？许多书籍实际上是为了建设理论大厦来“添砖加瓦”的，至于对音乐教育教学实践到底有没有作用并没有多少人去验证。

暂不论这“理论指导实践”这样的假设是不是“放之四海而皆准”的指针，我们无论生产的所谓科学知识还是文化知识，其最终目的都是为了促进音乐教育教学实践的提高。但所谓的科学知识、文化知识并不能直接促进音乐教育教学的提高，真正促进具体课堂音乐教学提高的是教师这个人，因此，即便有科学知识、文化知识也必须要首先转化成教师在实践中能把握的知识。相较理论工作者心中更多去崇拜“理论大厦”，身处一线的音乐教师心中装的却是“我这节课怎么上好呢？”即便再差的音乐教师也不会心里想“我怎样把课上差点呢？”因此，音乐教师每一个“盘算”都是为了“上好课”，直接指向的是实践提高，而这恰恰也是理论的终极目的。因此，大多数音乐教师并不在乎自己是否在音乐教育理论大厦里有一个位子。为了“上好课”，他会依据自己的经验调用所有能调用的知识。除了科学知识、文化知识可调用外，还有自己的个人知识，且自己的个人知识才是主要的。科学知识（普遍性知识）、文化知识（地方性知识）只是裹挟在个人知识（个体性知识）中，即教师在实践中真正使用的“知识”是一种混合物，它以“经验”的形态存在于教师的思想和行为中，因此，只有用“叙事”的方式才能使这“经验”呈现出来。尤其值得注意的是，教师实践中使用的这“混合”型知识之“个人知识”中除了显意识层面的知识外，还有潜意识、无意识层面的知识，甚至还有情感和意识层面的因素。如此，教师“个人知识”这“混合物”，与其说是“知识”还不如说是一种“人格状态”[33]。尽管这无法用“逻辑”来表达，但能用“叙事”来呈现。由于这“个人知识”涉及无意识、潜意识层面，因此，仅靠教师自己是无法全部提取出来的，所以，理论工作者来帮助教师开发他们的“个人知识”是必要的。

三、怎样做“音乐教育叙事研究”

怎样做“音乐教育叙事研究”涉及研究方法和写作两个方面，限于篇幅，这里只能做些大致介绍。“音乐教育叙事”做起来主要体现在写作方面，或者说，其研究方式就是一种写作思维。写作方法实质上就是我们中小学学过的记叙文写作方法，不需要重新教如何构思和写作。笔者的音乐教育叙事著作《音乐教育自传》[34]就是这样写成的，有关本书的评论可供参考[35]。但这写作要求内容必须是“真实”的“自己”的体验、经验，主题是“音乐教育”。与我国传统的音乐教育叙事文章略有不同的是，这写作尽量要少发议论、少概括，要多关注细节描写（“深描”）和案例的独特性展示。此外，前者大多是夹叙夹议的，喜欢得出一个教导人的道理。后者侧重纯叙事，重在“展示”自己，发出的是“邀请”，“邀请”同行来分享自己的体验、经验。即便有教导人的道理蕴含其中，也要靠读者自己去理解，文本的意义是开放的，不只是简单地告诉你一个教育道理。如此，尽管这是有关“音乐教育”的记叙文写作，但要想写得好也不是易事。

（《音乐教育自传——找寻过去的意义》，吴跃华著）

对于偏重理论色彩的狭义的“音乐教育叙事研究”，其研究方法与民族音乐（教育）学或音乐（教育）人类学的田野调查报告类似。对于写作方法，康纳利曾给出笼统的指导意见，他建议去“模仿你所崇拜的一位叙事研究者的风格”，慢慢地就会形成自己的写作风格[36]。“模仿”确实是各种学习的入门方法，笔者指导学生（研究者）进入某小学搞得“柳琴戏进课堂”行动研究[37]（注：笔者不是该学生导师），就是“模仿”教育人类学之“课堂志”的方式写成的。

当然，模仿毕竟是初级阶段。有较多研究经验后，正如康纳利所说也可以有自己的研究风格。笔者就曾创用“深解”方式（即深度解释，受“深描”一词启发所取）写成《平民音乐教育家费承铿释传》一书，解释方法见本书第一章[38]，有关本书的评论也可供参考[39]。何谓“深解”？目前学界对音乐教育家（或优秀教师）经历研究的著述并不鲜见，常见的是先对其经历进行叙述，然后提纲挈领地总结出一两个特征即止，比如对巴赫“月下抄谱”的经历叙述后仅仅指出巴赫是个“勤奋”的人。其实巴赫这经历背后的意义很丰富，有兴趣的朋友可参看笔者发表于《琴童》杂志的深解文章[40]。

（《平民音乐教育家费承铿释传》，吴跃华著）

此外，更多见的是叙事完传主经历后便主要去展示其“力量”了，比如重点论述其创作的作品如何。解释其“作品”固然重要，但其人生也是一幅“作品”啊，而且是“作品”中之“杰作”。笔者著作重点就是把费先生的人生当成“杰作”进行专门解释，努力探究这位优秀教师的人生成长背后的智慧。解释的方法就如解释音乐作品一样，把其人生经历分成若干类如“音乐基本要素（节奏、调性等）”一样的“成长元素”进行一一“深解”。阎肃老先生提出“四‘分’”（即天分、勤奋、缘分、本分）成长元素说，笔者对费先生的人生“成长元素”的划分比这更细，全书主要内容17章也就是对其人生的17个“成长元素”按照时间顺序逐一进行的深度解释，如对费先生到了中师二年级时对音乐仍“毫无兴趣”这一自述就用一章篇幅来解释即所谓的“深解”，而不是像其他著述那样只是一带而过说一两句就算了。解释完这个现象再继续分析他下一步是怎么走上音乐道路的，总之，关注这成长细节，就这样有逻辑地、按时间顺序的“深解”下去。

还需要提醒的是，狭义的“音乐教育叙事研究”下的“叙事”，与上文介绍的独立成章的“音乐教育叙事”之“叙事”有些差异。前者之“叙事”实质上就是用通俗化语言来“解说”自己的研究过程及其研究结果，就像“说课”一样。后者之“叙事”就如同文学作品一样，是一种艺术“表演”，不过“表演”的是自己。此外，前者中引用研究对象即教师写或说的纯“叙事”文字不必像后者那样追求独特性和“主题”意义的深度，凡是有利于研究者对研究主题揭示的日常话语均可使用。

在“音乐教育叙事研究”的基本问题中，最难的是评价问题，这个问题很复杂，只能另文探讨。

注释

[1]冯晨昱,和学新.教育叙事研究述评[J].上海教育科研,2004(07):18-21+8.；刘万海.追寻事件背后的意义——教育叙事研究述评[J].上海教育科研,2005(03):4-9；郑金洲,程亮.中国教育学研究的发展趋向[J].教育研究,2005(11):3-10.

[2]F·迈克尔·康内利,D·琼·柯兰迪宁,何敏芳,王建军.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996(02):5-16.

[3]丁钢，王枬主编. 教学与研究的叙事探究 中加合作上海工作坊[M]. 桂林：广西师范大学出版社, 2010：21、29、31、47

[4]赵洪啸.音乐殿堂盛开的“蓝莲花”——我的“洪啸音乐教育工作站”[J].中小学信息技术教育,2004(08):11-12.

[5]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛,2002(04):52-55.

[6]（加）F.迈克尔·康纳利，（加）D.琼·克兰迪宁著；刘良华，邝红军等译. 教师成为课程研究者 经验叙事 第2版[M]. 杭州：浙江教育出版社, 2004

[7]吴跃华.关注音乐教育叙事研究讲述咱音乐教师自己的故事[J].音乐大观,2012(07):6.

[8]刘良华，叙事教育学，华东师范大学出版社，2011

[9]陈向明主编,教育研究方法,教育科学出版社,2013.11,第257页

[10]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003(02):22-27.

[11]周勇.教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究,2004(09):56-60.

[12]高骊萍,吴亮花.值得借鉴的美国音乐教育学生自我认知叙事研究——《自我认知透视──两位职前音乐教师的经历叙事研究》介评[J].星海音乐学院学报,2010(02):75-79.

[13][14]丁钢，王枬主编. 教学与研究的叙事探究 中加合作上海工作坊[M]. 桂林：广西师范大学出版社, 2010：32、56

[15][16][36]康纳利,克莱丁宁,丁钢.叙事探究[J].全球教育展望,2003,32(04):6-10.

[17]（美）伯格，通俗文化、媒介、和日常生活中的叙事，南京大学出版社，2006：9

[18]刘良华.新课程中教师角色的转变——关于新课程的系列思考（之三）[J].广东教育,2002(Z1):41-43.

[19]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究,2006(10):13-17.

[20]瞿亚,朱玉江.教育叙事之于音乐教育的价值探析[J].中国音乐教育,2021(05):5-9.

[21]王红宇.美国课程观的演变和八十年代课程改革[J].外国教育研究,1993(02):1-6.

[22]（加）F.迈克尔·康纳利，（加）D.琼·克兰迪宁著；刘良华，邝红军等译. 教师成为课程研究者 经验叙事 第2版[M]. 杭州：浙江教育出版社, 2004

[23]吴跃华.关注教师心灵 实践教育叙事——《音乐教育自传》自序[J].人民音乐,2013(08):57-59.

[24]吴跃华. 音乐审美教育若干问题分析及“三维视阈观”重构[D].首都师范大学,2006.

[25]吴跃华.音乐审美教育的“三维视阈观”重构[J].艺术百家,2007(03):147-150.

[26]吴跃华.两岸猿声啼不住 轻舟已过万重山——《当代音乐教育哲学研究》读后[J].人民音乐,2014(07):93-95.

[27]吴跃华.从三本书窥改革开放以来音乐教育哲学的发展理路——从“《当代音乐教育哲学论稿》的‘第一’说”谈起[J].中国音乐,2015(01):93-98+104.

[28]埃里奥特著、齐雪、赖达富译. 关注音乐实践---新音乐教育哲学[M].北京：上海音乐出版社，2009：14

[29]理查特•普林.教育研究的哲学，北京师范大学出版社，2008：62

[30][31]埃里奥特著、齐雪、赖达富译. 关注音乐实践---新音乐教育哲学[M].北京：上海音乐出版社，2009：12、17

[32]沈滨凯.小心那些只读过一本书的人——谈音乐教师的文化意识[J].中国音乐教育,2004(04):42.

[33]石中英.教育学的文化性格[M].山西教育出版社，2007：82

[34]吴跃华著. 音乐教育自传 找寻过去的意义[M]. 北京：北京燕山出版社, 2013:1

[35]朱玉江.一位大学音乐教师的教育叙事践行——《音乐教育自传》读后[J].北方音乐,2014(10):204；宋碧.《音乐教学法》的“教学法”——聆听硕导吴跃华老师课堂有感[J].音乐时空,2015(18):174.；陆美光. 与教师探索方法，助琴童实现梦想[D].中国音乐学院,2020.

[37]武艳. 徐州柳琴戏进小学音乐课堂教学实践研究[D].南京艺术学院,2011.

[38]吴跃华著. 平民音乐教育家费承铿释传[M]. 北京：北京燕山出版社, 2016：3-5

[39]李宁.音乐教育叙事研究之“叙”的几种类型例说[J].艺术评鉴,2016(07):142-143+152；刘双.儿时不喜欢音乐也能成为音乐教育家——《平民音乐教育家费承铿释传》读后[J].艺术评鉴,2017(13):12-13；韩娜.口述史研究者主体介入对音乐教育研究的意义——从纪念音乐教育家的文章谈起[J].歌海,2020(04):42-45；鲁佳慧.新中国培养出的第一代音乐教育家——读《平民音乐教育家费承铿释传》[J].乐器,2019(12):72-73；左言宝.大爱与忘我乃教育之本——《平民音乐教育家费承铿释传》读后[J].当代音乐,2016(19):93-94；翟磊.音乐教师研究的音乐教育人类学意蕴——读《平民音乐教育家费承铿释传》[J].北方音乐,2016,36(13):211-212；龙艳.我们离音乐教育家还有多远?——《平民音乐教育家费承铿释传》读后[J].北方音乐,2016,36(11):133.

[40]吴跃华.巴赫“月下偷抄乐谱”新解[J].琴童,2018(01):68-69.